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Schule in der Einwanderungsgesellschaft – der schwierige Umgang mit Differenz

Mittwoch, 24. Februar 2010 um 16:36 Uhr

Der folgende Text von Evelin Lubig-Fohsel basiert auf einem Vortrag, den sie am 9./10. Juni 2009 auf der Fachtagung Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Grundschule gehalten hat. Lubig-Fohsel ist Ethnologin und arbeitet als Lehrerin an der Aziz-Nesin-Grundschule in Berlin-Kreuzberg.

Der Text ist im Fachbrief Interkulturelle Bildung und Erziehung Nr. 8 (Dez. 2009) erschienen, der von der Berliner Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung und vom Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg (LISUM) herausgegeben wird.

Wir danken für die Erlaubnis, den Text hier dokumentieren zu können.  

„Meine ausländischen Kinder sind bei uns noch nicht angekommen; die meisten Familien sind nicht integriert und wollen sich auch gar nicht integrieren. Vor allem die türkischen und arabischen Familien sind bildungsfern und unterstützen ihre Kinder nicht. Sie sind in ihrer Kultur und ihrem Kulturkreis gefangen und leben bei uns in einer Parallelgesellschaft. Ihre Kinder sind hin- und hergerissen zwischen den Kulturen und sind orientierungslos.

Was immer ich auch mache, ich bleibe der Türke. „Musa erzähl mal, wie es in der Türkei ist; Musa, was sagt der Islam dazu; Musa, wo hast du so gut Deutsch gelernt; Musa, du als Türke ...“ und immer muss ich mich erklären und mich rechtfertigen, als Türke. Ich bin in Deutschland geboren und wollte nicht nur Türke, sondern immer auch Deutscher sein und dazugehören, ich bin beides. Anscheinend geht das nicht und ist auch gar nicht gewollt. Inzwischen sage ich: „O.k. ich bin der Türke, bei uns ist das so und so“, auch wenn ich das gar nicht weiß und das gar nicht stimmt, weil ich ja nur noch hin und wieder in der Türkei bin. Aber die Leute sind zufrieden und ich werde wenigstens in Ruhe gelassen, Hauptsache ich spiele Ihnen den Türken.“ 

So lauten die Statements einer Lehrerin, die in einem sozial schwierigen Quartier an einer Schule mit einem hohen Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund arbeitet und eines Jugendlichen, der über seine Erfahrungen mit kulturellen Zuschreibungen berichtet. Aussagen wie diese zeichnen kein repräsentatives Bild, stehen aber für eine weit verbreitete Grundstimmung. Nach über 40 Jahren jüngerer Einwanderungsgeschichte haben aufseiten vieler Lehrkräfte Missverständnisse, fehlende Informationen über Einwanderungsprozesse und die aufreibende Arbeit in sozial schwierigen Quartieren zu Resignation und Abwehr geführt; viele Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund reagieren auf die erfahrenen Zuschreibungen und Ausgrenzungen mit Abgrenzung, Rückzug und Aggressivität. Diese Tendenzen blockieren Entwicklungsprozesse, die zu einem Selbstverständnis einer für Diversität offenen Schule führen, und sind nicht geeignet, um die Bildungschancen von Schüler/-innen mit Migrationshintergrund zu verbessern. In beiden Aussagen werden drei zentrale Motive angesprochen, die im schulischen Kontext eine wachsende Bedeutung erfahren. Sie stehen im Zentrum der folgenden Ausführungen. 

1. „... in ihrer Kultur gefangen ...“ Kulturalisierung sozialer und ökonomischer Phänomene 

Die Diskussion um kulturelle Differenz, wie sie in der Multikulturalismusdebatte der 90er Jahre geführt wurde, hatte zum Ziel, auf der Grundlage von Akzeptanz und Respekt Begegnung und Kommunikation in der als zunehmend multikulturell wahrgenommenen Gesellschaft zu ermöglichen, ethnische Benachteiligungen abzubauen, Ausgrenzungen zu verhindern und ein gewaltfreies Zusammenleben zu gewährleisten. Die Anerkennung von Differenz und die Akzeptanz der Verschiedenheit ethnischer Gruppen und ihrer kulturellen Ausdrucksformen wurden als wesentliche Voraussetzung für die Beteiligung der Immigranten und ihrer Kinder am gesellschaftlichen Gestaltungsprozess angesehen.

Mit dem Fokus auf der kulturellen Differenz, ihrer Akzeptanz und Anerkennung, wurden aber Fragen nach den sozialen und ökonomischen Bedingungen der Einwanderer, ihrer Schichtzugehörigkeit, ihren Bildungshintergründen und Sozialisationsbedingungen ausgeblendet. Die schlechte soziale und ökonomische Situation der Migranten und Migrantinnen wurde vor allem von Kritikern des Multikulturalismusgedankens auf ihre mit den Anforderungen der Moderne nicht kompatiblen kulturellen „Mentalität“ zurückgeführt und zu einem Problem der Integration erklärt. Ihre Unterschichtung der bundesrepublikanischen Gesellschaft – Migranten sind von der Prekarisierung in besonderer Weise betroffen – wurde damit ethnisiert. (1)

Die Ethnisierung und Kulturalisierung sozioökonomischer Phänomene lässt sich auch in den bildungspolitischen Debatten um die Frage nach den Ursachen für das schulische Scheitern vieler Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund finden. Als Grund dafür werden vor allem ethnische und kulturelle Hintergründe genannt, weniger ihre Zugehörigkeit zur Unterschicht, der ihre Eltern angehören. Diese haben selbst oft nur marginale Erfahrungen mit schulischer Bildung, wissen nicht, wie sie eine anregungsreiche häusliche Lernumgebung schaffen sollen, und ihre Kinder wirkungsvoll in der Lernentwicklung unterstützen können.

In der Diskussion um die PISA-Ergebnisse, die Häufung von Gewaltvorfällen an Berliner Schulen mit einem hohen Migrantenanteil und den Brandbrief der Rütli-Schule erfuhr die Kulturalisierung einen Höhepunkt. Es überwogen Argumente, die diese Ereignisse auf die ethnische Herkunft und die Kultur zurückführen. So ist z.B. in einem Beitrag der Zeitschrift Focus aus dem Jahr 2006 von der „Machtübernahme arabischer und türkischer Jugendlicher“ an der Rütli-Schule und von ihrem Abschotten in Parallelgesellschaften zu lesen. Das Fazit, das gezogen wird, ist das der „Multkulti Lüge“ und „das Scheitern der Integration“. (2)

Das Abschotten in der ethnischen Community, der „Parallelgesellschaft“, wird medial dramatisiert immer wieder als zentrales Argument für eine angeblich nicht erfolgte Integration angeführt. Ein Begriff wie Parallelgesellschaft ist nicht geeignet, Strukturen und Dynamiken in den Communities zu erhellen. Ihm liegt ein Verständnis zugrunde, das die sozialräumliche Segregation als von Migranten bewusst und gezielt herbeigeführten Akt und als Ausdruck ihrer Unverträglichkeit mit den demokratischen und zivilgesellschaftlichen Prinzipien der Aufnahmegesellschaft darstellt. (3) Der Begriff hat Schlagwortcharakter, etikettiert komplexe Zusammenhänge und reduziert sie auf schlichte Erklärungsmuster. „Parallelgesellschaft“ ist ein ideologisch aufgeladener Begriff und gehört in eine politische Arena, in der eine Perspektive von Problem, Konflikt, Gefahr, Bedrohung und Defizit auf die Einwanderungsgesellschaft eingenommen wird.

Nun soll mit der Betonung der Schichtzugehörigkeit als wesentliche Ursache für das schlechte schulische Abschneiden nicht die Kulturspezifik der Arbeit an Schulen mit einem hohen Migrantenanteil negiert werden. Wo unterschiedliche religiöse, kulturelle Normen und Werte von Elternhaus und Schule aufeinandertreffen, kann es zu Spannungen, Missverständnissen und Konflikten kommen (z.B. bei geschlechtsspezifischen Erziehungsfragen), die wenn sie nicht bearbeitet werden, zu Misstrauen, Abwehr und Aggressionen bei allen Betroffenen (Schülerinnen und Schüler, Eltern und Lehrkräften) führen können. Diese Haltungen, vor allem wenn sie sich in unterschiedlichen schulischen Kontexten immer wieder reproduzieren, verhindern, dass Schülerinnen und Schüler Motivation, Anstrengungsbereitschaft und ein positives Verhältnis zur Schule entwickeln als wesentliche Voraussetzung für die Verbesserung ihrer Lernleistungen. 

Konsequenzen für die Praxis

Um nicht in die Fallen der Kulturalisierung zu tappen, braucht das pädagogische Personal von Schulen mit einem hohen Migrantenanteil Informationen über die Hintergründe von Einwanderungsprozessen, aber auch Fortbildungsangebote, die Vorurteile, Klischees und kulturalisierende Zuschreibungen bewusst machen und interaktiv ein Repertoire von Handlungsmöglichkeiten vermitteln, um Spannungen, Missverständnissen und Konflikte im interkulturellen Kontext aushalten, abbauen, klären bzw. lösen zu können. (4) Der Erwerb interkultureller Kompetenzen ergibt sich in dem von Überforderung, alltäglichem Entscheidungsdruck und Stress gekenn- zeichneten Schulalltag, insbesondere in den sogenannten „sozialen Brennpunkten“, nicht von selbst, sondern ist Ergebnis von Übung, Training und im Idealfall von Supervision. Dafür angemessene Arbeitsbedingungen zu schaffen, liegt in der Verantwortung der Bildungspolitik, inhaltliche Angebote zu formulieren, ist Aufgabe der Lehrerfort- und weiterbildung. 

2. „Du als Türke ...“ Kulturelle Zuschreibungen

In der oben angeführten Aussage Musas klingt das Genervtsein darüber an, dass er sich ständig erklären soll und zwar als Türke und Moslem. Er beschreibt, was viele Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund in unterschiedlichen schulischen Kontexten wiederholt erfahren: Sie werden auf eine wie immer verstandene kulturelle Herkunft und Identität festgeschrieben, z.B. mit der türkischen, arabischen Kultur identifiziert und zu Experten ihrer Kultur erklärt und das, obwohl sie das Herkunftsland ihrer Eltern/Großeltern mitunter oft nur noch von den Urlaubsreisen im Sommer kennen.

Einer derartig statischen Betrachtungsweise wird vor allem mit dem Argument widersprochen, dass Menschen sich durch ständiges Aushandeln und Umarbeiten kulturelle Phänomene aneignen und weiterentwickeln. Ein Verständnis von Kultur, das als Erbe und Besitz vergegenständlicht in spezifischen Kulturkreisen gelebt wird, wird der Dynamik kultureller Prozesse nicht gerecht.

Auch der Begriff „Kulturelle Identität“ ist problematisch, wenn er, verstanden als Prägung, Zugehörigkeit, Herkunft, ein statisches Bild entwirft. Dagegen ist ein prozessualer Begriff zu setzen. Identität ist dann der Prozess, in dem man sich selbst entwirft, in dem man sich zu dem macht, was man ist. Identität ist nicht gleichzusetzen mit der Situation, in der man sich befindet, sondern mit dem, was man aus ihr macht. Kulturelle Identität als Erklärung für Verhalten zu benutzen, heißt, von dem aktiven Prozess der Aneignung abzusehen und den anderen bzw. sich selbst, als passiven Empfänger von Normen und Werten festzulegen.

In den beiden folgenden Gedichten drückt Carl Chung (5) sehr anschaulich aus, wie er als Kind eines koreanischen Vaters und einer deutschen Mutter sich einerseits der Mehrheitsgesellschaft gegenüber erklären muss, andererseits aus den verschiedenen Quellen seiner Sozialisation schöpft und für seine Identitätsentwicklung profitiert. 

Identität I

Woher ich komme? Meine Mutter kam aus dem Schwarzwald nach Schaumburg, nach Hamburg, nach Tübingen. Dort kamen beide zu mir. Ich kam nach Köln – und dort zur Welt, kam nach Berlin und in die Schule, kam aus der Schule – und bin noch hier. Und nun kommst du und fragst, woher ich komme. 

Identität II

Was ich bin? Mein Vater ist Asiat, seine Wurzeln in Korea. Seine Sprache – hat er eine? Er hat viele. Meine Mutter ist deutsch, deutsch ihre Ahnen, deutsch ihre Sprache. Deutsch ist mein Pass, deutsch meine Sprache. Deutsch ist mein Wesen – doch ist es nur deutsch? Deutsch empfinde ich mich – doch wie empfinden mich die Deutschen? Nie wirklich diskriminiert – aber doch ein bisschen Bastard, Rassenschande? „Ich bin ein Berliner“ – sagte ein Präsident der USA. Ich sage es auch, und ich lebe hier. 

Dilek Güngör, die das Libretto für das Singspiel „Türkisch für Liebhaber“, uraufgeführt an der Neuköllner Oper, geschrieben hat, schildert ihre Erklärungsnot: „Wie fühle ich mich? Als Türkin oder mehr als Deutsche? Tja, wenn man das immer so wüsste. Immer wenn ich gefragt werde, ob ich mich so oder so fühle, versuche ich in mich hineinzuhorchen, überlege einen Moment und hoffe, dass mir die Antwort kommt. ... Selbst wenn ich eines Tages die Antwort auf diese Frage wissen sollte, viel nützen würde sie mir nicht. Da mag ich noch so deutschdurchdrungen und türkischgestopft durch die Straßen spazieren, es wird immer jemanden geben, der mich korrigiert und sagt:  ́Sie haben vielleicht einen deut- schen Pass, aber ihre Wurzeln liegen doch ganz woanders. ́ Dann erinnere ich mich wieder, dass ich Wurzeln habe, sehr strapazierbare wohl, denn sie sind all die Jahre nicht rissig geworden, obwohl sie doch von Berlin bis fast an die türkisch-syrische Grenze reichen.“ (6)

Die Suchbewegungen der Kinder und Jugendlichen der 3. Generation, ihr Bemühen viele Einflüsse, Erfahrungen zu vereinbaren und zusammenzuführen und so eine ständig wechselnde in einem ständigen Prozess sich verändernde Identität, eine multiple Identität, auszubilden, wird durch Schule gar nicht oder nicht angemessen wahrgenommen oder mit Misstrauen verfolgt. „Ihre pluralen kulturellen Identitäten, mit denen sie sich durchaus in Deutschland verorten, ohne ein ostentatives bzw. emotionales Bekenntnis zum `Deutsch-Sein ́ damit zu verbinden, werden häufig als suspekt, da zu uneindeutig und nicht fassbar empfunden.“ (7) In Formulierungen wie z.B. „hin und her gerissen zwischen den Kulturen“ wird die Suche als problembehaftet, krisenhaft, ja fast pathologisch interpretiert. Die Probleme, die bei derartigen Suchbewegungen auftreten können, noch dazu wenn es an Begleitung und Unterstützung fehlt, sollen nicht verharmlost werden. Eine veränderte Perspektive, die sich von einem homogen deutschen Selbstverständnis, wie es sich in dem Begriff „Leitkultur“ niederschlägt, verabschiedet und die multiple Persönlichkeit in den Blick rückt, wird der Realität vieler Kinder und Jugendlicher, nicht nur derjenigen mit Migrationshintergrund, eher gerecht. Sie ermöglicht es außerdem, die Wertschätzung inkorporierter Ressourcen, wie z.B. Zwei- und Mehrsprachigkeit, auszudrücken.

In der folgenden Aussage von Dilek Intepe kommt die Normalität dieser Suche nach Zugehö- rigkeit, Orientierung und Identität, die sich aus vielen Quellen in der Sozialisation speisen kann, zum Ausdruck.

“Mit Beginn der Pubertät begann ich über meine Identität nachzudenken und mich von meinem deutschen Umfeld zu distanzieren, weil ich als „Türkin“ gesehen werden wollte. Es war ein ständiges Hin- und Herrutschen zwischen diesen beiden Stühlen (deutsch-türkisch). Bis ich zu der Erkenntnis kam, dass ich ganz bewusst und gewollt auf beiden Stühlen sitze, hat es lange Zeit gebraucht. Heute sage ich ganz selbstverständlich: Ich bin Berlinerin mit türkischer Herkunft – und ich bin Deutsche.“ (8) 

Konsequenzen für die Praxis 

Anknüpfend an das Bild von Dilek Intepe ist für die pädagogische Praxis zu fragen: Wie können Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund darin unterstützt werden, sich auf zwei oder sogar mehreren Stühlen bequem und sicher einzurichten? Auf welche Ressourcen können sie dabei zurückgreifen und welche Ausdrucksmöglichkeiten für die verschiedenen Aspekte ihrer Identitätsentwicklung finden sie? Das Ziel pädagogischer Bemühungen muss es sein, unterschiedliche Orientierungen, Wertungen und Denkmuster transparent zu machen, ohne Schülerinnen und Schüler darauf zu reduzieren und durch die Zuschreibung spezifischer Eigenschaften zu etikettieren (Du als Türke, Moslem ...). Schule kann Gemeinsamkeiten erfahrbar machen und die Schülerinnen und Schüler ermutigen und unterstützen, Differenz selbstbestimmt zu artikulieren und sich fremdbestimmten Zuschreibungen zu widersetzen. 

3. „Inzwischen sage ich: O.k. ich bin der Türke.“ Selbstzuschreibung 

Ayse Çaglar, Sozialanthropologin, spricht von einem herrschenden „Kulturkonzept als Zwangjacke“, in das man durch Ethnisierung und Kulturalisierung schnell gesteckt werden kann. (9) In den Aussagen von Musa kommt zum Ausdruck, dass er aufgrund der sich wiederholenden Zuschreibungen beginnt, die Zwangsjacke freiwillig anzuziehen. Es besteht die Gefahr, dass er sich damit selbst Chancen zur Weiterentwicklung nimmt und nicht mehr offen ist für Impulse, um andere Normen, Werte und kulturelle Ausdrucksformen zu reflektieren und ggf. in sein Weltbild und Selbstverständnis zu integrieren.

Werner Schiffauer hat aus einer sozialanthropologischen Perspektive anhand von Fallstudien gezeigt, wie u.a. die in der Schule erfahrenen stigmatisierenden Fremdzuschreibungen bei Jugendlichen der dritten Migrantengeneration Sprachlosigkeit, Wut und Widerstand hervorrufen. Diese Fremdzuschreibungen werden aber auch angeeignet und führen mit eigenem Inhalt gefüllt zur Selbstethnisierung, indem man sich bewusst als „Ausländer“, „Araber“, „Türke“ zu definieren beginnt und den Gegensatz zur Mehrheitsgesellschaft betont. Werner Schiffauer weist auf die Gefahr der Segregation hin, die diese subtil und unmerklich ablaufenden Prozesse zur Folge haben können. (10)

Das Gefühl nicht dazuzugehören und als Fremde/Fremder angesehen zu werden, drückt sich für Kinder und Jugendliche auch darin aus, wenn sie z.B. immer noch als Ausländerin/Ausländer bezeichnet und behandelt werden. Dass der Begriff „ausländische Kinder“ (siehe Zitat oben), die Rede von „den Ausländern“ trotz einer inzwischen über 40jährigen jüngeren Einwanderungsgeschichte und trotz der Tatsache, dass die zweite und dritte Generation bereits hier geboren ist und viele die deutsche Staatsangehörigkeit besitzen, so ungebrochen, ohne Wenn und Aber, über die Lippen von Vertreter/-innen der Mehrheitsgesellschaft geht, ist als Hinweis zu lesen, dass die deutsche „Abstammungsgemeinschaft“ trotz reformierten Staatsangehörigkeitsrechts immer noch in vielen Köpfen weiterlebt. “Deutsch ist man bekanntlich, das kann man nicht einfach werden. Diese zähe Tradition bekommen die Migranten zu spüren: kulturelle Ausgrenzung, die zwischen einem deutschen Wir und einem fremden Die eine scharfe Trennungslinie zieht.“ Gegen die erfahrenen Demütigungen „hilft nur Trotz und Besinnung auf das vermeintlich Eigene. Auf den Schutz durch Familie, Verwandtschaft, Freunde. Dort scheint der Entwurf einer eigenen Identität tatsächlich möglich und vor allem erreichbar. Einer Identität als respektiertes Mitglied einer Gemeinschaft, die Wärme vermittelt, die sich auf feste Traditionen und Werte beruft und sich dadurch auch selbstbewusst von der Mehrheitsgesellschaft abgrenzt. Kein Wunder, dass viele Jugendliche für sich nur diesen Weg offen sehen. Er erscheint ihnen als einziger Ausweg – ja: aus Heimatlosigkeit!“ (11) Vor diesem Hintergrund entwickeln die Jugendlichen ihrerseits Strategien „der aggressiven Verächtlichmachung der Mehrheitsgesellschaft. Vor allem dort, wo Deutsch zur Minderheitenposition wird. „Scheißdeutscher“ soll dem Mitschüler offenbar dasselbe Gefühl der Diskriminierung vermitteln, das der „Scheißtürke“ bereits erfahren hat. Es ist aber wohl auch ein Stück trotzige Selbstorientalisierung, mit der gespielt wird, weil dieses Sich-Fremd-Machen auch ein Gefühl von Selbstachtung und Kraft vermittelt.“ (12)

Die Bedenken von Schiffauer und Kaschuba sind zu teilen, denn der Weg der Selbstethnisierung hat für viele Jugendliche fatale Folgen; er führt weiter in die gesellschaftliche Marginalisierung und verhindert die Identifizierung mit den Zielen und Inhalten der deutschen Schule. 

Konsequenzen für die Praxis: 

Schule hat die schwierige Aufgabe, der Entstehung und Verfestigung von Ausgrenzungsdynamiken entgegenzuwirken. Das bedeutet für das pädagogische Personal sich die eigenen kulturalisierenden Muster bewusst zu machen und sie zu überwinden. In der Arbeit mit den Schülerinnen und Schülern gilt es, den Anerkennungsbedürfnissen Rechnung zu tragen und gleichzeitig zu verhindern, dass die entstehenden Grenzziehungen sich verhärten. Grenzziehungen werden sich nicht verhindern lassen, es ist aber darauf zu achten ist, dass diese Grenzen durchlässig gehalten werden. (13) 

4. Ausblick 

Kulturalisierungen und Ethnisierungen konstruieren im schulischen Kontext einen unheilvollen Zusammenhang zwischen kultureller/ethnischer Herkunft und Schulerfolg. Sie verhindern die Einnahme einer differenzierten und realistischen Perspektive auf Entwicklungsprozesse und Dynamiken in einer Einwanderungsgesellschaft und blockieren Maßnahmen, mit denen die Zwangsläufigkeit, dass die soziale Herkunft den Schulerfolg bestimmt, aufgelöst werden kann. Soll Chancengleichheit als bildungspolitisches Ziel ernst genommen und durch geeignete Projekte unterstützt werden, darf der Blick nicht auf ethnische/kulturelle Aspekte verengt werden. Mit Projekten wie z.B. FörMig (Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund) oder BQN (Berufliches Qualifizierungsnetzwerk für Migrantinnen und Migranten) werden die Akzente einer Förderung gesetzt, die den soziokulturellen Voraussetzungen von Kindern und Jugendlichen/jungen Erwachsenen in sozial schwachen Quartieren Rechnung trägt. Zentrales Anliegen der Projekte ist es, dass die Schule bzw. der Ausbildungsplatz als ein Ort verstanden werden, an dem Differenz akzeptiert und mit Heterogenität so umgegangen wird, dass alle Schülerinnen und Schüler bzw. Auszubildende aus sozioökonomisch benachteiligten Verhältnissen eine Förderung erfahren, die es ihnen ermöglicht, qualifizierte Abschlüsse zu erwerben und darüber vermittelt Zugang zu den Ressourcen der Gesellschaft zu erhalten. Es ist zu hoffen, dass sich die Ergebnisse der Projekte auf die Regelsituation übertragen lassen und neue Perspektiven auf Schule in der Einwanderungsgesellschaft eröffnen.

 

(1) Kaschuba, Wolfgang: Kulturalismus: Kultur statt Gesellschaft? In: Geschichte und Gesellschaft 21. 1995, S. 80-95 und Klaus J. Bade: Die multikulturelle Herausforderung. Menschen über Grenzen - Grenzen über Menschen, München 1996 weisen bereits Mitte der 90er Jahre auf die Tendenz zur Kulturalisierung sozialer Phänomene hin.

(2) Focus vom 10.4.2006, S. 22

(3) Der Tagesspiegel vom 8.7.08 drückt das so aus:„ Nicht nur Neukölln – aber dieser Bezirk ganz besonders – hat ein Problem mit Migrantenkindern und deren Eltern, die sich jedem Versuch der Integration widersetzen, die auf Krawall gebürstet sind und sich rechtsfreie Räume erkämpfen wollen.

(4) „Eine Welt der Vielfalt“ ist z.B. ein Programm, das derartige Prozesse bewusst macht.

(5) Hey, Norbert (Hg.): „Sie haben mich zu einem Ausländer gemacht… “ Ich bin einer geworden. Ausländer schreiben vom Leben bei uns. Berlin 1993

(6) Neuköllner Oper, Programmheft „Türkisch für Liebhaber“ 2008

(7) Yasemin Karakagoglu: Integration braucht Identifikation. In: Bertelsmann-Stiftung (Hg.): Integration braucht faire Bildungschancen, Gütersloh 2008. S. 179-188

(8) Auszug aus einem Porträt in: Lubig-Fohsel, Evelin: Der deutsche Pass hat viele Gesichter – Handreichung zur Einbürgerungskampagne. Hg.: Der Beauftragte des Senats für Integration und Migration. Berlin 2008

(9) Çaglar, Ayse S.: Das Kultur-Konzept als Zwangsjacke. In Studien zur Arbeitsmigration, Zeitschrift für Türkeistudien (1). 1990. S. 93-105

(10) Schiffauer, Werner: Migration und kulturelle Differenz-Studie für das Büro der Ausländerbeauftragten des Senats von Berlin 2002

(11) Kaschuba, Wolfgang (geschäftsführender Direktor des Instituts für Europäische Ethnologie der Humboldt- Universität): In: der Tagesspiegel vom 14.1. 2007

(12) Kaschuba, Wolfgang, a.a.O.

(13) Siehe auch Schiffauer, Werner, a.a.O. S.68